domingo, 16 de enero de 2011

EL LENGUAJE CORPORAL

1. INTRODUCCIÓN

El estado de ánimo se expresa mediante el lenguaje corporal. Por ejemplo, al dudar de algo, levantamos una ceja. Al sentirnos perplejos, nos rascamos la nariz. Cruzamos los brazos para aislarnos o protegernos. Levantamos los hombros para denotar indiferencia. Guiñamos el ojo en señal de intimidad. Tamborileamos los dedos por impaciencia. Nos golpeamos la frente ante un olvido. Nos mecemos cuando sentimos angustia u oscilamos hacia adelante y hacia atrás sobre los pies cuando nos encontramos en una situación de conflicto. Un expositor novato, por ejemplo, al enfrentarse ante un auditorio expresa su ansiedad moviéndose de un lado a otro, fijando la mirada en el techo, paseándose en círculos o frotándose las manos.

Esta toma de conciencia del lenguaje corporal es a menudo la llave de las relaciones personales y puede ser el secreto que permite a tantas personas manejar a otras. Algunos parecen tener la capacidad de interpretar el lenguaje corporal y manipular a la gente con sus cuerpos tanto como con sus voces. La conciencia del lenguaje corporal del otro y la capacidad de interpretarlo crean la conciencia del propio lenguaje corporal y propician un mayor autocontrol y procesos más eficaces de comunicación.

DEFINICIÓN

El lenguaje corporal es aquel que se transmite a través de gestos y posturas. Los estudios sobre el lenguaje corporal analizan las emociones que se transmiten a través del movimiento, como la expresión facial y el movimiento de ojos, manos, piernas, pies y cuerpo en general. Esos estudios, en conjunto o por separado, nos indican el estado de ánimo e intenciones del individuo y las características de la personalidad, tales como seguridad, timidez, violencia, afán de posesión, competencia, etc. Podemos decir entonces que la postura expresa las actitudes y sentimientos de las personas.

El valor real del lenguaje corporal se halla en la suma de todos los niveles de comunicación del lenguaje oral, el lenguaje visual, el lenguaje corporal y la imaginación.

RAÍCES GENÉTICAS Y CULTURALES

Es difícil determinar exactamente cómo se hereda o aprende un sistema de comunicación. Darwin creía que las expresiones faciales de la emoción eran semejantes en todos los humanos, cualquiera que fuese su cultura.

El ser humano ha conservado sus expresiones instintivas: la sonrisa, la risa, la mirada fija, la cara asustada y el rostro adusto son señales propias de la especie. De la misma manera, tales indicios son comunes a todas las sociedades y persisten a pesar de la asimilación de muchos otros gestos culturales.

Los sonidos y gestos básicos de la especie se originan durante las primeras etapas del desarrollo de la persona. El llanto no sólo es la primera señal que damos de nuestro estado de ánimo, sino también la señal más fundamental, compartida con millares de otras especies.

Existen expresiones y normas que varían con la cultura, las cuales se aprenden durante los primeros años. Esas normas determinan lo que se debe hacer frente a la manifestación de cada sensación o sentimiento en los diversos ambientes sociales. Varían según el papel social que desempeñan y las características demográficas, y se diferencian de una cultura a otra.

Debemos reconocer que, en el mejor de los casos, todo encuentro social nos da un poco de temor. El comportamiento del otro individuo al momento del encuentro es una incógnita. Por ello, la sonrisa y la risa demuestran la existencia de este temor y se combinan con sentimientos de atracción y aceptación. Por ejemplo, si una persona a la que saludamos no sonríe de una manera franca, sino que además elude nuestra mirada, puede significar dos cosas: que no despertamos su interés o que se trata de una persona sumamente tímida, retraída y temerosa de la situación en que se encuentra.

Cada movimiento o posición del cuerpo tiene funciones adaptativas, expresivas y defensivas, algunas conscientes y otras inconscientes. Nuestro lenguaje corporal puede ser en parte instintivo, enseñado o imitativo, por lo que la cultura es un factor importante a considerar.

NECESIDADES TERRITORIALES

El espacio que rodea a una persona es un factor importante en la expresión del lenguaje corporal. Cada persona tiene una zona corporal definida, un territorio, un espacio personal que se denomina zona corporal amortiguadora. Esa zona se determina personalmente y está condiciona por la cultura.

No se sabe con exactitud cuánto espacio necesita cada persona, ya que es una especie de aura que se expande y se contrae constantemente, conforme nos acercamos o alejamos de las demás personas. Lo importante es estar consciente de la importancia y respeto de ese espacio y de lo que le ocurre a cualquier individuo cuando su territorio es amenazado o invadido.
Hay que tener presente que:
  • Las personas introvertidas tienden a mantener mayor distancia en la conversación que los extrovertidos. La persona que se aleja en una conversación necesita mayores defensas para asegurar su espacio.
  • En una movilización, por más apiñadas que se hallen las personas, mantienen a su alrededor un área inviolable que tratan de conservar.

ENMASCARAMIENTO

Hay muchos métodos con los que defendemos nuestras zonas personales; uno de ellos es el enmascaramiento. Mediante él controlamos el cuerpo para que no pregone mensajes que la mente quiere ocultar. El enmascaramiento incluye gestos faciales y puede involucrar todo el cuerpo. Sin embargo, no es posible ocultar reacciones involuntarias como la transpiración.

Parte del enmascaramiento se aprende o absorbe de la propia cultura y otra parte es específicamente enseñada, como las normas de etiqueta que muchas veces establecen lo que conviene hacer o no en términos de lenguaje corporal. El enmascaramiento crece a medida que el niño se acerca a la adultez. Las máscaras se endurecen, se vuelven represoras y se transforman en elementos de protección. El adulto puede darse cuenta de que si bien la máscara resguarda su intimidad y le evita relacionarse con quien no desea, también puede limitar o impedir otros contactos que sí quiere establecer. En ciertos casos, la necesidad de enmascararse es tan profunda que se impone automáticamente y resulta imposible dejarla caer, pero si la persona está decidida a crecer, desarrollarse y establecer relaciones significativas, debe empezar a descartarla.

A medida que pasan los años, las máscaras que usamos se van haciendo más difíciles de llevar. El hombre anciano tiende a olvidarse de sí mismo y su cara se relaja.
La sonrisa no es sólo una manifestación de humor o de placer, sino también de justificación, defensa y hasta excusa. Cuando la sonrisa se muestra forzada, se convierte en una máscara para ocultar sentimientos.

POSTURAS Y POSICIONES

Se afirma que las actitudes psicológicas afectan la postura y el funcionamiento del cuerpo, de forma que los problemas neuróticos también aparecen en su estructura y función. Si el lenguaje corporal revela el estado de ánimo, personalidad y capacidad de establecer contacto con otros, debe ser posible que la persona cambie al modificar su lenguaje corporal. Lo importante es saber el mensaje que intenta transmitir y qué es lo que realmente dice con las diferentes partes de su cuerpo. La persona que comprende el lenguaje corporal y lo emplea, posee el dominio de las posturas más importantes y puede relacionarlas con los estados emocionales. Así, esa persona será más perceptiva al tratar con los demás. Este arte puede enseñarse puesto que depende de una cuidadosa observación, pero sólo se aprende si se es consciente de que existe.

Algunas posturas transmiten un claro mensaje, por ejemplo:

• La persona de espalda encorvada no puede tener el ego fuerte de aquella que mantiene la espalda erguida; por otra parte, la espalda erguida es menos flexible.
• Los hombros encogidos significan enojo contenido; los hombros alzados se asocian con el miedo; los hombros anchos y rectos denotan asumir responsabilidades; los hombros encorvados tienen la connotación de llevar un pesado fardo.

Los movimientos de cabeza, párpados y manos no representan diferentes posturas sino que se denominan puntos. Una secuencia de varios puntos se califica como una posición, que compromete por lo menos la mitad del cuerpo y puede durar cerca de cinco minutos.

La postura no es sólo un medio de puntualizar la conversación, es también la manera cómo las personas se relacionan entre sí cuando están reunidas. Se distinguen tres tipos de posturas:
• inclusivo-no inclusivo
• de orientación frente a frente o paralela
• de congruencia-incongruencia.

Inclusivo-no inclusivo
La inclusividad o no-inclusividad describe la manera cómo los miembros de un grupo incluyen o no a la gente. Lo hacen colocando sus cuerpos, brazos o piernas en ciertas posiciones. Los brazos y piernas de los miembros del grupo se emplean inconscientemente para proteger al grupo de la intrusión.

De orientación frente a frente o paralela
La segunda categoría supone que dos personas pueden relacionarse desde el punto de vista de la postura, enfrentándose, sentándose uno al lado del otro o, tal vez, orientados hacia una tercera persona. La disposición frente a frente es usual en las relaciones profesor-alumno y médico-paciente en que se transmiten emociones o información. Las disposiciones paralelas se dan, por ejemplo, entre dos o más alumnos que están atendiendo la exposición de un profesor. Los arreglos paralelos, cuando se adoptan libremente, indican que probablemente esas personas están en una situación neutral, por lo menos en ese momento.
La manera cómo una pareja se coloca en una reunión social también dice mucho de su relación.
De congruencia-incongruencia
Esta categoría se refiere a la capacidad de los miembros de un grupo para imitarse unos a otros. Cuando un grupo se halla en congruencia, las posiciones de sus cuerpos se copian entre sí, en ciertos casos como imágenes en un espejo.

Es interesante observar que cuando un miembro de un grupo congruente cambia de posición, todos lo hacen con él. En general, la congruencia de posición de un grupo indica que todos los miembros se hallan de acuerdo. Si el grupo tiene dos puntos de vista, los defensores de cada opinión adoptarán posiciones distintas; cada subgrupo será congruente entre sí, pero no congruente con el otro. El líder en cualquier reunión social o familiar elige muchas veces la posición del grupo y todos le siguen invariablemente.
LAS PARTES DEL CUERPO Y EL LENGUAJE CORPORAL

Las diferentes partes del cuerpo permanentemente comunican el estado de ánimo, personalidad y la actitud de las personas. Por ejemplo, la persona dominante planta sólidamente los pies, adopta una postura firme y usa algunas veces tácticas impositivas, lo que expresa el control y responsabilidad de sus asuntos. De otro lado, el uso de demasiados movimientos corporales sin significación real, se asocia a personalidades inmaduras.

A continuación desarrollaremos lo que expresan diferentes partes del cuerpo, como las manos o el rostro y aspectos asociados, como el tiempo.
Las manos
Las manos juegan un papel muy importante en las comunicaciones. Su movimiento está estrechamente asociado con las emociones. Cuando una persona desea enfatizar o dar intensidad a sus palabras, los movimientos de sus manos son más amplios e intencionados.
Ejemplos:
• En los países latinos, toda declaración va acompañada de amplios movimientos de los brazos y las manos, en contraste con los países sajones que hacen movimientos más limitados.
• Si observamos a un muchacho que espera a su novia, percibimos si está ansioso, angustiado, temeroso o seguro por la manera en que se mueve, enlaza o acerca las manos a su cuerpo. Incluso puede llegar a traslucir lo que espera de ese encuentro.
También los movimientos de las manos son más frecuentes cuando una persona tiene dificultad para expresar verbalmente sus ideas o cuando le cuesta trabajo hacerse comprender. Por ello, cuanta mayor sea su necesidad de hacerse entender, mayor intensidad dará a la expresión de las manos y gesticulará más ampliamente.
Se puede insinuar el interés o la preocupación sobre un tema tocando el antebrazo de la otra persona. También, a través de un apretón de manos en una situación determinada, es posible revelar y captar los más diversos sentimientos de fuerza o debilidad, actitudes de superioridad o inferioridad, entusiasmo o frialdad, interés o desinterés, seguridad o inseguridad, temor o ansiedad.
Ejemplos:
• Al dar condolencias, es frecuente hacerlo con un cálido apretón de manos y un suave abrazo; de esa manera se transmite la pena de un modo más natural y efectivo que si se hiciera con palabras.
• El saludo que sigue al contacto visual es una demostración de dominio. Si se estrecha la mano firme e intensamente, se expresa que poseemos la fuerza y amabilidad suficientes para llevar el control de la situación. Por el contrario, si se establece un contacto débil, se sugiere una personalidad que intenta mantener distancias, reservar su espacio social y que está encerrada en sí misma.
Los ojos
De todas las partes del cuerpo humano que se emplean para transmitir información, los ojos son los más importantes para reflejar los matices más sutiles. El primer contacto que hacemos comúnmente con una persona es a través de los ojos; muchas veces basta una mirada para iniciar una relación, terminarla, elegir o rechazar.
Los músculos de los ojos son maravillosamente sutiles, por lo que cada mirada es minuciosamente distinta de otra; nos dice lo que va dentro de la persona que mira. Además, el intento de comunicarse a través de la mirada es más revelador cuando se hace inconscientemente.
Hay distintas fórmulas para intercambiar miradas, según el lugar donde se produce el encuentro. A veces empleamos la técnica de mirar-y-desviar-la-mirada cuando encontramos a personas célebres. Queremos asegurarles que respetamos su intimidad. Lo mismo sucede con los lisiados o los desvalidos, les miramos brevemente y desviamos la mirada antes de que pueda considerarse una mirada fija. Es la técnica que empleamos en cualquier circunstancia desacostumbrada, en la que una mirada fija resultaría incómoda.
Hay una sutil medida del tiempo empleado al hablar, escuchar, mirar y desviar la mirada. La mayor parte de la gente desvía la mirada inmediatamente antes o después de haber dicho una de cada cuatro frases. Algunos lo hacen al comienzo o a la mitad de la frase. Al terminar de hablar, la mitad de las personas miran al interlocutor. Desviar la mirada durante una conversación puede ser un medio de ocultar algo. Debemos recordar que el contexto determina la significación de las miradas.
El contacto visual también puede modificar una relación. Sentimos lo importante de la mirada cuando alguien se niega a mirarnos a los ojos y no logramos percibir si le interesamos o si le importa el mensaje que deseamos transmitirle.
Ejemplos:
• Si alguien nos mira y le sorprendemos mirándonos, nos sentimos incómodos y tenemos conciencia de que algo está mal. También en ese caso nos sentimos perturbados y molestos.
• El apartar la mirada se asocia a la intención de ocultar la intensidad de una emoción o de un sentimiento.
• Algunas veces, la ausencia de contacto visual da la impresión de aislamiento.
• Un fuerte enfado se comunica evitando ver —a propósito— los ojos de la otra persona o viéndola en forma intensa y dura.
El rostro
La expresión del rostro muestra diferencias importantes en el significado del mensaje. Si deseamos enviar un mensaje cálido o positivo, lo apoyamos con una sonrisa amable. Si se trata de un mensaje serio, mostramos una expresión grave, solemne o circunspecta.
Con los movimientos de la cara también podemos manifestar las emociones más profundas o superficiales. Si hay algo que nos contraría, lo reflejamos con una expresión dura o airada. La felicidad se expresa con un cambio gestual y con una movilidad suave de los músculos faciales. La cólera se manifiesta con los músculos tensos y rígidos.
Este aspecto del lenguaje corporal es muy importante ya que con el rostro revelamos pensamientos, sentimientos, emociones, actitudes hacia personas, ideas o hechos. Además, muchas personas nos interpretan o enjuician como resultado de esas expresiones.
La cara tiene una tremenda variedad de expresiones. Si nos remontamos un poco y consideramos la cabeza además de la cara, se origina otra serie de movimientos. Se baja la cabeza, se le sacude, se le da vuelta, se le hace saltar; todos esos movimientos son significativos. Sin embargo, tienen significados distintos cuando se hallan combinados con diferentes expresiones faciales y en diversas situaciones culturales. Saber que la gente levanta las cejas o baja los párpados para expresar una emoción es un hecho de observación.
Las piernas
Para atribuir un significado al modo de cruzar las piernas y los brazos, primero hay que tener en cuenta la condición fisiológica del cuerpo. Hay una fuerte tendencia en atribuir una serie de significados a la dirección en que cruzamos los brazos. Al parecer, se ha podido establecer que cruzar los brazos es a veces un gesto defensivo, una señal de que no se acepta el punto de vista de otra persona, de inseguridad o un deseo de defenderse. Éstas y otras interpretaciones son válidas, pero cuando llegamos a la dirección del cruce, izquierda sobre derecha o viceversa, el terreno es menos seguro.
El significado de cruzar los brazos también tiene su peculiaridad, puesto que el modo de hacerlo es un rasgo genético, innato, así como usar la mano derecha o izquierda para escribir.
El tiempo
El tiempo es otro elemento con el que uno se comunica sin palabras. El empleo del tiempo trasluce intereses, hábitos y motivaciones, y dice mucho acerca del dominio de la persona frente a determinadas situaciones.
Si alguien llega siempre temprano al trabajo, manifiesta interés, responsabilidad y compañerismo. Si es de las personas que cotidianamente llega tarde, revela irresponsabilidad, malos hábitos, falta de respeto a los compañeros, poco deseo de superación personal o sobre valoración personal. Si en el trabajo es adecuado el tiempo que se dedica para explicar un trámite, dar indicaciones a un compañero o nuevas instrucciones a un subordinado, ello manifiesta la manera de ser y la buena relación y actitud que pretende la persona. De otro lado, hacer las cosas con prisa y desear terminar cuanto antes, revela poco interés y cierto egoísmo. Por eso, el empleo desinteresado del tiempo es siempre admirado por todos.
BIBLIOGRAFIA:
“El lenguaje corporal”. Günther Rebel. Editorial EDAF, S.L. (2009)

viernes, 14 de enero de 2011

GLOSARIO SIGLAS UTILIZADAS EN PSICOPEDAGOGIA

AAC: Adaptaciones de Acceso al Currículo
AC: Adaptación Curricular
ACE: Aulas de Compensación Educativa
ACI: Adaptación Curricular Individual
ACIE: Adaptación Curricular Individual de Enriquecimiento.1
ACIAV: Adaptación Curricular Individual de Ampliación Vertical.2
ACUS: Adaptación Curricular Significativa
AE: Aula Enclave
AH: Aulas Hospitalarias
AL: Maestro o maestra especialista en Audición y Lenguaje
ALCAIN: Altas Capacidades Intelectuales
CCA: Concreción Curricular Adaptada.
CCAI: Concreción Curricular Adaptada para Educación Infantil
CCAP: Concreción Curricular Adaptada para Educación Primaria
CCP: Comisión de Coordinación Pedagógica
CCTVA: Concreción Curricular de Transición a la Vida Adulta para la ESO
CEE: Centro de Educación Especial
CEO: Centros de Educación Obligatoria
CET: Centro Educativo Terapeutico3
CI: Cociente Intelectual
CTIF: Centro Territorial de Innovación y Formación
COAEP: Centro Ordinario de Atención Educativa Preferente
CRA: Centros Rurales Agrupados
DAT: Dirección de Área Territorial
DEA: Dificultades Específicas de Aprendizaje
DGOIE: Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa
DUE: Diplomado Universitario en Enfermería
EAT: Equipo de Atención Temprana
ECOPHE: Especiales Condiciones Personales o de Historia Escolar
EI: Educación Infantil
ELSE: Profesor especialista en Lengua de Signos Española
EOEP: Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica
EP: Educación Primaria
ESO: Educación Secundaria Obligatoria
ILSE: Intérprete de Lengua de Signos Española
IES: Instituto de Educación Secundaria
INTARSE: Incorporación Tardía en el Sistema Educativo
LOE: Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación
NEAE: Necesidades Específicas de Apoyo Educativo
NEE: Necesidades Educativas Especiales
PCPI: Programas de Cualificación Profesional Inicial
PEP: Programa Educativo Personalizado
PIP: Preinforme Psicopedagógico
PT: Pedagogía Terapéutica
PTSC: Profesor Técnico de Servicios a la Comunidad4
PREPRE: Programa de Refuerzo Preventivo
TDAH: Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad
TGC: Trastorno Grave de Conducta
TGD: Trastorno Generalizado del Desarrollo
ROC: Reglamento Orgánico de Centro
SAED: Servicio de Apoyo Domiciliario5
SAI: Servicio de Apoyo Itinerante al Alumno Inmigrante6
SETI: Servicio de Traductores e Intérpretes7
SUPE: Servicio de la Unidad de Programas Educativos8
UFIL: Unidades de Formación e Inserción Laboral9


1 Las adaptaciones curriculares individuales de enriquecimiento (ACIE) se realizarán en aquellas áreas o materias que estén más relacionadas con las habilidades intelectuales en las que destaque el alumno o alumna y con sus intereses y motivaciones. Estas adaptaciones deben potenciar y estimular sus competencias cognitivas, compactando, enriqueciendo, o añadiendo contenidos nuevos, así como adaptando los objetivos y criterios de evaluación del nivel, si fuera preciso.
Las ACIE conllevan, más que la cantidad de información adicional, la priorización de las conexiones entre las informaciones entre las distintas áreas y materias curriculares. Los contenidos se han de presentar de forma más compleja, abstracta y rápida.

2 Supuesto que el escolar esté adelantado en una o varias áreas o materias y las curse en un grupo de superior nivel de competencia curricular al que le correspondería por edad o al que estuviera cursando.

3 Los Centros Educativo-Terapéuticos se constituyen como un recurso de intervención coordinada de profesionales procedentes de diferentes sectores (educativos y sanitarios) para proporcionar una atención integral al alumnado que manifiesta trastornos psíquicos que se inician en la infancia y en la adolescencia (recogidos y definidos en las clasificaciones nosológicas DMS-IV-TR y CIE 10).

4 Profesores/as técnicos que trabajan en la enseñanza pública desde la educación formal. Realizan tanto funciones de Intervención Socioeducativa, como de docencia en Formación Profesional dentro de la familia de Servicios Socioculturales y a la Comunidad (SSC).

5 Apoyo educativo al niño cuando permanece en su domicilio a causa de su enfermedad y no puede asistir de forma normalizada a su centro escolar por un tiempo superior a un mes

6 Apoyar la adquisición de competencias lingüísticas y comunicativas básicas del alumnado de nueva incorporación que desconoce el español, escolarizado en centros de titularidad pública que no tienen profesorado de apoyo del Programa de Educación Compensatoria.

7 Es un Servicio para favorecer la relación entre los centros y las familias que desconocen el español, utilizando en la comunicación la lengua de origen.

8 Al Servicio de la Unidad de Programas Educativos le corresponde la coordinación, fomento, asesoramiento y seguimiento de las actividades y programas relacionados con: ormación del profesorado; innovación educativa; uso de las tecnologías de la información y comunicación aplicadas a la educación; escuelas de Educación Infantil y Casas de Niños; educación de personas adultas y a distancia; atención a la diversidad y compensación de las desigualdades educativas; orientación educativa; Formación Profesional y Garantía Social; programas de carácter interinstitucional, de alumnos y participación educativa; Programas Europeos; y otras acciones que emprenda la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid a través de planes o programas específicos.

9 Facilitan el acceso al mundo laboral a los jóvenes que abandonaron el sistema educativo, se encuentren desescolarizados, en situación de marginación o riesgo de exclusión social y con dificultades para adaptarse al medio escolar o laboral.

DIARIO CLASE 16/12


Descripción de la actividad:
- Exposición del tema “La Evaluación en la orientación educativa”.
Durante su exposición primeramente definieron en qué consiste la evaluación y su importancia. También señalaron que a lo largo del tiempo la forma de evaluar ha ido cambiando, hasta la actualidad que aplicamos una evaluación basada en la investigación. Tras señalar que nuestra actividad orientadora se lleva a cabo a través del modelo de servicios o el modelo de programas; se centraron en desarrollar cabo la evaluación cuando trabajamos por programas. Para ello, señalaron algunas pautas que debemos tener en cuenta tanto al diseñar el programa como en la evaluación que vamos a realizar durante el desarrollo del mismo (fases o etapas de la evaluación).
- Es desarrollo de la exposición se ha llevado a cabo de una forma muy dinámica, implicando a toda la clase para que participaran con sus propias opiniones, experiencias...

Aportaciones (que facilitan el aprendizaje, la enseñanza, la actividad, etc.)

Teóricas:
- Existen distintas concepciones sobre lo qué es evaluar según partamos de uno u otro enfoque. Por tanto a la hora de diseñar cualquier programa debemos establecer si nuestra evaluación va ser de tipo predictiva, diagnóstica evaluadora, orientadora, selectiva...
- La investigación evaluativa tiene un carácter propio, que difiere de otras técnicas científicas. Parte de un contexto esepcífico a partir del cual el evaluador mediante una serie de técnicas (véase observación, entrevistas, test...) realiza un juicio de valor que no es extrapolable ni generalizable.
- Es decir, la evaluación es un proceso cíclico y continuo basado en el diseño, obtención y ofrecimiento de unos datos a partir de los cuales se toman unas decisiones.
Prácticas:
- Debemos saber con claridad qué modelo de evaluación vamos a aplicar.
- Puesto que existen distintas formas de evaluar y debemos optar por un modelo, hay que asumir todo proceso de evaluación es injusto.
- Hay que partir de un profundo análisis y evaluación del contexto ya que las características del mismo determinaran toda la actividad evaluadora. Cada situación es única.
- Todo proceso evaluador también ha de ser evaluado: la evaluación de la evaluación, esto asegura que todo el proceso se ha llevado a cabo adecuadamente.

Enumerar, si se han dado, aspectos repetidos o superfluos por haber sido tratados en sesiones anteriores o que se creen de escaso valor para alcanzar los objetivos del curso, módulo, apartado, etc.

Es cierto que algunos aspectos de la evaluación ya se habían mencionado en otras exposiciones. Aún así, resulta normal porque es entendible que en cualquier proceso de intervención la evaluación es un aspecto fundamental y que todos los grupos lo hayan señalado en sus intervenciones.

No obstante, puesto que el tema a desarrollar es la evaluación han matizado mejor todos aquellos aspectos que implica, aclarando posibles dudas.

Aspectos que deben profundizarse:
En general, presentaron abundante información, de forma clara y amena. Puesto que hubo mucha participación por parte de los compañeros, no dió tiempo a desarrollar los úlitmos puntos de su exposición en los que señalaban cómo realizar una correcta evaluación de un programa de intervención. Así cómo citaron brevemente un “Cuestionario de condiciones de los indicadores” (A. Lázaro 1991) que hubiese sido interesante para tratar el tema de la evaluación de la evaluación.

Recomendaciones a los estudiantes:
Importancia a la hora de diseñar o llevar a cabo cualquier programa de intervención tener muy presente cómo vamos a evaluar todo el proceso que llevamos a cabo, y cómo aplicamos esa evaluación a la hora de tomar decisiones. La evaluación nos va a dar las pautas a partir de las cuales plantearemos nuestra actuación como orientadores o la de otros profesionales. Por tanto, delimitar muy bien el modelo que vamos a utilizar de evaluación y lo que pretendemos con la misma, con el objeto de ser lo más obejtivos posibles y contribuir siempre a la mejora.
Conclusiones:
- La evaluación es una parte fundamental de nuestra intervención.
- Ha de ser un proceso contínuo dotado de carácter formativo y sumativo de todos aquellos aspectos que sean relevantes dentro del contexto en que tiene lugar.
- Debemos delimitar qué queremos evaluar y cómo vamos a evaluar. Importancia de evaluar la propia evaluación para asegurar la mejor respuesta ante la situación dada.
- Implicar al mayor número de agentes, de tal forma que la información sea la más veraz y contrastada.

TAXONOMIA DE BLOOM

A la hora de diseñar una buena planificación como docentes es necesario tener claro en primer lugar: el área de aprendizaje; en segundo lugar que los objetivos estén correctamente planteados; en tercer lugar las herramientas de evaluación sean las adecuadas y por último determinar las actividades a realizar.



Por tanto y partiendo de lo anteriormente dicho, los objetivos son un parámetro de evaluación. En el campo práctico, podemos decir, que un objetivo es es resultado que se espera lograr al finalizar un determinado proceso de aprendizaje.



La idea de establecer un sistema de clasificación comprendido dentro de un marco teórico, surgió en una reunión informal al finalizar la Convención de la Asociación Norteamericana de Psicología, reunida en Boston (USA) en 1948. Se buscaba que este marco teórico pudiera usarse para facilitar la comunicación entre examinadores, promoviendo el intercambio de materiales de evaluación e ideas de cómo llevar ésta a cabo. Además, se pensó que estimularía la investigación respecto a diferentes tipos de exámenes o pruebas, y la relación entre éstos y la educación.



El proceso estuvo liderado por el Benjamín Bloom, Doctor en Educación de la Universidad de Chicago (USA). Se formuló una Taxonomía de Dominios del Aprendizaje, desde entonces conocida como Taxonomía de Bloom, que puede entenderse como “Los Objetivos del Proceso de Aprendizaje”. Esto quiere decir que después de realizar un proceso de aprendizaje, el estudiante debe haber adquirido nuevas habilidades y conocimientos.



Se identificaron tres Dominios de Actividades Educativas: el Cognitivo, el Afectivo y el Psicomotor. El comité trabajó en los dos primeros, el Cognitivo y el Afectivo, pero no en el Psicomotor. Posteriormente otros autores desarrollaron éste último dominio.



El trabajo del apartado cognitivo se finalizó en 1956 y normalmente se conoce con el nombre de Taxonomía de Bloom. La idea central de esta taxonomía es qué han de desear los educadores que los alumnos sepan, es decir, cuáles son los objetivos educacionales.



Tienen una estructura jerárquica que va del más simple al más complejo o elaborado, hasta llegar al de la evaluación. Cuando los educadores elaboran programas han de tener en cuenta estos niveles y, mediante las diferentes actividades, ir avanzando progresivamente de nivel hasta llegar a los más altos.



Es sencillo; no se puede entender un concepto si primero no se recuerda. De manera similar, no se pueden aplicar conocimientos y conceptos si no se entienden. La propuesta es un continuo que parte de Habilidades de Pensamiento de Orden Inferior (LOTS, por su sigla en inglés) y va hacia Habilidades de Pensamiento de Orden Superior (HOTS, por su sigla en inglés). Bloom describe cada categoría como un sustantivo y las organiza en orden ascendente, de inferior a superior.

- CONOCIMIENTO: Se refiere a recordar información previamente aprendida.Reconocer informaciones, ideas, hechos, fechas, nombres, símbolos, definiciones, etc., de una manera aproximada a como se han aprendido.
Verbos relacionados: Escribir, describir, numerar, identificar, etiquetar, leer, reproducir, seleccionar, hacer listas, hacer carteles, nombrar, decir, definir...



- COMPRENSIÓN: Quiere decir entender (apropiarse, aferrar) lo que se ha aprendido. Se demuestra cuando se presenta la información de otra manera, se transforma, se buscan relaciones, se asocia a otro hecho, se interpreta o se saben decir las posibles causas y consecuencias.
Verbos relacionados: Clasificar, citar, convertir, describir, discutir, estimar, explicar, generalizar, dar ejemplos, exponer, resumir, ilustrar, parafrasear...



- APLICACIÓN: El alumno selecciona, transfiere y utiliza datos y leyes para completar un problema o tarea con un mínimo de supervisión. utiliza lo que ha aprendido. Aplica las habilidades adquiridas a nuevas situaciones que se le presentan. Utiliza la información que ha recibido en situaciones nuevas y concretas para resolver problemas.
Verbos relacionados: Usar, recoger, calcular, construir, controlar, determinar, establecer, incluir, producir, proyectar, proporcionar, relacionar, solucionar, transferir, aplicar, resolver, utilizar, demostrar, informar, aplicar, relatar, contribuir, administrar...



- ANÁLISIS: El alumno distingue, clasifica y relaciona evidencias o estructuras de un hecho o de una pregunta, se hace preguntas, elabora hipótesis. Descompone el todo en sus partes y puede solucionar problemas a partir del conocimiento adquirido: razona. Intenta entender la estructura de la organización del material informativo examinando las partes de les que se compone. La información que obtiene le sirve para desarrollar conclusiones divergentes. Identifica motivos y causas haciendo inferencias y/o halla evidencias que corroboran sus generalizaciones.
Verbos relacionados: Analizar, discriminar, categorizar, distinguir, comparar, ilustrar, contrastar, precisar, separar, limitar, priorizar, subdividir, construir diagramas...



- SÍNTESIS: El alumno crea, integra, combina ideas, planea, propone nuevas maneras de hacer.Crea aplicando el conocimiento y las habilidades anteriores para producir algo nuevo o original.Se adapta, prevé, se anticipa, categoriza, colabora, se comunica, compara ...
Verbos relacionados: Crear, adaptar, anticipar, planear, categorizar, elaborar hipótesis, inventar, combinar, desarrollar, comparar, comunicar, compilar, componer, contrastar, expresar, formular, integrar, codificar, reconstruir, reorganizar, revisar, estructurar, sustituir, validar, facilitar, generar, incorporar, iniciar, reforzar...



- EVALUACIÓN: Emitir juicios sobre la base de criterios preestablecidos.Emitir juicios respecto al valor de un producto según las propias opiniones personales a partir de unos objectivos determinados.
Verbos relacionados: Valorar, comparar, contrastar, concluir, criticar, decidir, definir, interpretar, juzgar, justificar.



TAXONOMÍA REVISADA DE BLOOM (2000)


En los años 90, un antiguo estudiante de Bloom, Lorin Anderson y David R. Krathwohl, revisaron la Taxonomía de su maestro y la publicaron en diciembre de 2000. Uno de los aspectos clave de esta revisión fue considerar la síntesis con un criterio más amplio y relacionarla con crear (considerando que toda síntesis es en si misma una creación); además, se modificó la secuencia en que se presentan las distintas categorías. A continuación se presentan las categorías en orden ascendente, de inferior a superior y se ilustran con la siguiente imagen:


TAXONOMÍA DE BLOOM PARA LA ERA DIGITAL (2008)

Han pasado más de cincuenta años y la Taxonomía de Bloom continúa siendo para los educadores herramienta fundamental para establecer en las diferentes asignaturas objetivos de aprendizaje. Recientemente, el doctor Andrew Churches actualizó la revisión del año 2000 (Anderson) para ponerla a tono con las nuevas realidades de la era digital. En ella, complementó cada categoría con verbos y herramientas del mundo digital que posibilitan el desarrollo de habilidades para Recordar, Comprender, Aplicar, Analizar, Evaluar y Crear.

- RECORDAR: Las adiciones digitales a esta categoría y sus explicaciones son las siguientes:
• Utilizar Viñetas (Bullet pointing) – Es análogo a listar pero en formato digital.
• Resaltar – Al motivar a los estudiantes para que escojan y resalten palabras y frases fundamentales, les reforzamos el recordar y la memoria.
• Marcar o favoritos – en este proceso los estudiantes marcan sitios en la web, recursos y archivos para usarlos en el futuro. También, pueden organizarlos más adelante.
• Redes sociales – Es en ellas donde las personas desarrollan redes de amigos y asociados; forjan y crean vínculos entre diferentes personas. Como una red social puede constituirse en elemento clave de colaboración y trabajo en red.
• Buscar o “googlear” – Actualmente los motores de búsqueda son elementos fundamentales en la investigación de los estudiantes. Una explicación sencilla de estos es que los estudiantes utilizan una palabra o frase clave en la ventana del motor de búsqueda, establecida para ingresar términos. Esta habilidad no refina la búsqueda más allá de la palabra o término clave utilizados.

- COMPRENDER: Las adiciones digitales a esta categoría y sus justificaciones son las siguientes:
o Búsqueda Avanzada – Este es un avance respecto a la categoría anterior. Los estudiantes deben tener una comprensión más profunda para poder crear, modificar y refinar búsquedas que se adapten a sus necesidades.
o Periodismo en formato de blog – Este es el uso más sencillo de un blog, donde un estudiante “habla”, “escribe” o “digita” un diario personal o un diario sobre una tarea específica. Esto muestra una comprensión básica de la actividad que se está reportando. El blog contribuye a desarrollar pensamiento de orden superior cuando se lo usa para discutir y colaborar.
o Categorizar y Etiquetar – clasificación digital – organizar y clasificar archivos, sitios Web y materiales usando fólderes, Delicious y otras herramientas similares, para ir más allá de simplemente marcar. Esto puede hacerse organizando, estructurando y asignando datos en línea, palabras clave en el encabezado de páginas Web, etc. Los estudiantes necesitan comprender el contenido de las páginas para poder etiquetarlas.
o Comentar y anotar – existe una variedad de herramientas que permiten al usuario comentar y hacer anotaciones en páginas Web, archivos pdf y otros documentos. El usuario desarrolla comprensión simplemente al hacer comentarios sobre las páginas. Esto es análogo a escribir notas, pero es potencialmente más poderoso ya que pueden enlazarse.


- APLICAR: Las adiciones digitales a esta categoría y sus justificaciones son las siguientes:
• Correr y operar – Se refiere a la acción de iniciar un programa. Consiste en operar y manipular hardware y aplicaciones informáticas para alcanzar un objetivo básico o un resultado específico.
• Jugar – La creciente presencia de juegos como medio educativo es la razón para incluir este término en la lista. Los estudiantes que exitosamente manipulan u operan un juego, evidencian comprensión de procesos y tareas y aplicación de habilidades.
• Cargar y Compartir - Se refiere a subir materiales a sitios Web y a compartir materiales, etc. Estas son formas simples de colaboración, habilidad del pensamiento de orden superior.
• “hackear” (Hacking) – El hacking en su forma más simple, consiste en aplicar un conjunto sencillo de reglas para alcanzar una meta u objetivo.
• Editar – En la mayoría de los medios, la edición es un proceso o un procedimiento empleado por un editor.


- ANALIZAR: Las adiciones digitales a esta categoría y sus justificaciones son las siguientes:
• Recombinar - Las mezclas están formadas por la integración de muchas fuentes de datos en una fuente única. Remezclar datos es un proceso complejo, pero en la medida en que más sitios y opciones evolucionen, se convertirá en una posibilidad cada vez más fácil y accesible para analizar información.
• Enlazar - Consiste en determinar y construír enlaces hacia el interior o hacia sitios externos, en documentos y páginas Web.


- EVALUAR: Las adiciones digitales a esta categoría y sus justificaciones son las siguientes:
• Blog, comentar y reflexionar – Tanto criticar constructivamente como reflexionar, con frecuencia se facilitan usando blogS. Cuando los estudiantes comentan y responden a las publicaciones (entradas), deben evaluar el material dentro de un contexto y responder a éste.
• Publicar – Realizar y publicar comentarios a blogs, participar en grupos de discusión, participar en discusiones en cadena ; son elementos cada vez más comunes y que usan a diario los estudiantes. Las buenas entradas (publicaciones) así como los buenos comentarios, no son simples respuestas de un renglón, por el contrario, se estructuran y construyen de manera que evalúen el tema o el concepto.
• Moderar – Esto se refiere a evaluación de alto nivel, en la que el evaluador debe estar en capacidad de valorar una publicación o comentario desde varias perspectivas, evaluando su mérito, valor o pertinencia.
• Colaborar y trabajar en la red – La colaboración es una característica cada vez más importante de la educación. La colaboración efectiva implica evaluar las fortalezas y habilidades de los participantes y valorar las contribuciones que hacen. Trabajar en red es una característica de la colaboración, pues permite contactar y comunicarse con la persona apropiada mediante redes de trabajo de asociados.
• Validar – Con la abundancia de información a disposición de los estudiantes combinada con la falta de autenticación de los datos, los estudiantes de hoy y del mañana deben estar en capacidad de validar la veracidad de sus fuentes de información. Para lograrlo deben poder analizar y evaluar esas fuentes y hacer juicios basados en ellas.


BIBLIOGRAFÍA:
http://edorigami.wikispaces.com/file/view/TaxonomiaBloomDigital.pdf
http://www.slideshare.net/guest33b6e9/clasificacion-taxonomia-de-bloom
http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomCuadro.php3


miércoles, 12 de enero de 2011

RESOLUCIÓN CASO ALONSO


Datos del alumno
Alumno de 4º de Primaria con un desarrollo normal, que acaba de vivir una experiencia traumática: la muerte de sus padres en un accidente de tráfico.

INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA

¿Prepara la educación actual para la vida-muerte, en sus diversas etapas educativas?

La pérdida de un ser querido es uno de los acontecimientos más estresantes de la vida y puede producir una crisis emocional importante. Tras la muerte de alguien que amas, se experimenta una etapa dolor que recibe el nombre de duelo.

Se puede sentir una amplia gama de emociones, incluso cuando la muerte se esperaba. Muchas personas dicen experimentar una etapa inicial de entumecimiento emocional en la que apenas sienten nada tras conocer la noticia de la muerte, pero no existe un orden dado en el proceso del duelo. Algunas de esas emociones que una persona puede sentir son las siguientes: negación, incredulidad, confusión, chock, tristeza, añoranza, rabia, humillación, desesperación, culpa...
Existe un hueco curricular pero el descubrimiento de la muerte dura siempre, tiene una profunda naturaleza individual que no puede continuar siendo ignorado por la escuela. El tabú que envuelve este tema se refleja ineludiblemente en la educación, y sobre todo en su ausencia de los proyectos educativos.

La aflicción o dolor que se siente es una expresión exterior de la pérdida. Este dolor puede expresarse física, emocional, y psicológicamente. Por ejemplo, llorar es una expresión física, mientras que la depresión es una expresión psicológica. Es muy importante permitir la expresión de estas emociones. A menudo, la muerte es un tema que se evita, se ignora o se niega su existencia. Al principio puede parecer útil distanciarse del dolor, pero no se puede evitar sentir el dolor durante mucho tiempo. Algún día esas emociones necesitarán ser resueltas o, de lo contrario, pueden llegar a causar una enfermedad física o emocional.

Los niños pueden vivir el duelo de un modo diferente a los adultos. La muerte de un padre o madre puede ser particularmente difícil para los niños pequeños, más aún si son ambos progenitores, viéndose afectada su sensación de seguridad o supervivencia. A menudo, se sienten confundidos sobre los cambios que ven ocurrir alrededor de ellos, particularmente si los adultos intentan protegerlos contra la verdad.

La comprensión limitada y la incapacidad de expresar sentimientos pone a los niños más pequeños en una situación de desventaja. Los niños pequeños pueden volver a mostrar comportamientos típicos de edades anteriores (como orinarse en la cama), hacen preguntas acerca de la persona fallecida que parecen insensibles, inventan juegos sobre la muerte o fingen que nunca sucedió.

Cuando un miembro de la familia muere, los niños reaccionan de manera diferente a los adultos. Los niños de edad pre-escolar creen que la muerte es temporal y reversible, esta creencia está reforzada por los personajes en dibujos animados que se mueren y reviven otra vez.

Los niños de entre cinco y nueve años comienzan a pensar más como los adultos acerca de la muerte, pero todavía no pueden imaginarse que ellos o alguien que ellos conocen pueda morir. Por naturaleza, los niños siempre hacen preguntas relacionadas con los sucesos o imágenes que han observado; no obstante, cuando las preguntas se refieren a la muerte, en lugar de respuestas sencillas y sinceras, provoca una aprensión indebida en el adulto en lugar de la comprensión y el cariño que otras habitualmente desencadenan.

A la conmoción y a la confusión que sufre el niño se le añade la falta de atención adecuada de otros familiares que lloran esa misma muerte y que no pueden asumir adecuadamente la responsabilidad normal de cuidar al niño.

¿Dónde fundamentar una hipotética educación hacia la muerte?

a) LA REFLEXIÓN EN EL ORIGEN:
- la muerte como realidad concreta y contenido adulto: irreversible, fenoménica, trágica, misteriosa, incomprensible.
- la muerte como existencia simbólica y precontenido infantil: no-irreversible, imaginaria, lúdica, experimentable, intuida, espontánea (natural).

b) PLANIFICACIÓN. Las decisiones y compromisos deberán concretarse en los distintos documentos de planificación e intervención educativa.
1) Una forma de articular la educación para la muerte desde aquellos documentos podría ser encontrando su vinculación con los temas transversales, descubriendo que los atraviesa significativamente a todos, en un plano diferente al de las áreas curriculares prescritas.
2) Todo ello debería quedar reflejado en el proyecto educativo de centro, si son adoptados por todos los miembros de la comunidad educativa. Y, en cualquier caso, concretarse por cada equipo educativo en los proyectos curriculares de etapa, y/o por cada tutor en las programaciones de aula y, en su caso, en las adaptaciones curriculares individuales.

c) PAUTAS DE DISEÑO Y ACTUACIÓN:
1) Emplear preferentemente los mismos contenidos educativos de las áreas curriculares.
2) Propiciar la mayor coordinación posible con la familia.
3) Cultivar valores docentes como la naturalidad, la serenidad, la propia seguridad emotivo-cognoscitiva o profesional.
4) Partir de los intereses y de las necesidades educativas del niño.
5) Pretender el desarrollo de su seguridad emocional.
6) Respetar su psicogénesis y estimular sus aprendizajes.
7) Desarrollar propuestas metodológicas variadas y lúdicas.
8) Programar actividades para determinadas situaciones y objetivos.

Propuesta metodológica y actividades orientadas a la educación para la muerte
Para normalizar lo más educativa y humanamente posible las situaciones de eventualidad trágica, es necesario partir de una serie de pauta comunes para padres, maestros, maestras y equipos de orientación educativa y psicopedagógica que guien nuestra actuación con Alonso.
Proponemos las siguientes:

1) COORDINACIÓN. Lo primero es coordinarse todos (familia-centro-profesionales), para desarrollar una atención compartida y prevista. A nivel de centro, planificando las respuestas del centro y del tutor/a en el periodo de duelo, de manera análoga a como se organiza el periodo de adaptación en Educación Infantil. En el caso de los maestros y miembros de los equipos, se trataría de dialogar para asentar un enfoque complementario, si fuera necesario.
2) COHERENCIA. No entrar en contradicciones. Habrá siempre que respetar la versión e intención de los familiares, aunque pueda pactarse con ellos dicha versión.
3) SINCERIDAD. Evitar engaños de cualquiera de las partes, para ocultar la realidad. Por ejemplo, decir que se ha ido de viaje. Dar una versión falsa carece completamente de utilidad y de sentido.
4) FLUIDEZ. Tratar de reducir los atascos, en cualquier fase.
5) OBJETIVIDAD. Es muy importante actuar sin proyectar los sentimientos propios en los del niño, y que, desde la flexibilidad y la pretensión de neutralidad, se puedan aproximar los contenidos del mensaje al fenómeno, más que al propio dolor, sentimientos o creencias.
6) EXPRESIÓN Y ESCUCHA. Permitir la manifestación natural de emociones, sin estimularlas ("tú lo que tienes que hacer es llorar"), reprimirlas ("no llores más"), interrumpirlas ("¿qué me has dicho?", "habla más claro", etc.), ayudándole a interpretarlas y a expresarlas verbalmente, empatizando, parafraseando, reflejando, atendiendo más al tono del mensaje, etc.
7) RESPETO. El clima de seguridad emocional es necesario. Pero la sobreprotección puede producir efectos menos deseados y bloquear la elaboración del proceso en el niño. Muchas veces se puede sobreproteger al niño pensando más en uno mismo que en lo que es más conveniente para su desarrollo. Una actitud respetuosa es una actitud no-egocéntrica.
8) GENEROSIDAD. En otras ocasiones, por iniciativa del adulto o motivación (culposa) del niño, éste se exige a sí mismo demasiado, intentando suplantar la figura desaparecida. En estos casos, sugerimos descargarle de este esfuerzo, haciéndole ver que él o ella son valiosos por sí mismos, y que son queridos y aceptados en su propio papel.
9) ATENCIÓN PERMANENTE. Aunque parezca que el niño ha superado el duelo, es normal que en su vida posterior aparezcan fijaciones (ritos, identificaciones compensatorias, cambios de carácter, agresiones sin causas aparentes, depresiones periódicas, interrogantes, opciones o preferencias condicionadas, introversiones reactivas, sentimientos de injusticia, de solidaridad, de entronque en el árbol de la vida, etc.), que nos pueden informar de cómo elabora mediatamente la experiencia de muerte.
Además de estas pautas generales, debemos ofrecer un asesoramiento a la familia que permita una actuación conjunta de todo el entorno que interactúa con el joven. Por ello, debemos aconsejar a los familiares una serie de actitudes idóneas a la hora de mostrar sus afectos y sentimiento en presencia de su nieto. Estas son:

a) Descentración. Ver morir a una figura cercana, querida es un enorme dolor. Y sin embargo nosotros tenemos la fortuna de seguir viviendo.

b) Centración. Por mucho que nos duela y cupe la pérdida, debemos condensar toda nuestra energía en el niño, tratando de no proyectar nuestra emotividad, para percibir y sintonizar con la de él/ella.

c) Serenidad. Lo más adecuado es afrontar la realidad de forma tranquila, para favorecer, desde la serenidad, el transcurso de las posibles fases de elaboración y aceptación de la experiencia de vacío y pérdida por parte del niño.

En cuanto al tutor/a que atienda al niño, también se le pueden ofrecer una serie de pautas como:
a) Seguridad emocional. Crear un clima de afecto y confianza, y sin el riesgo a ver reflejados o amplificados sus sentimientos (de temor, de dolor, de ira, etc) el niño podrá ir manifestando en el entorno de su clase y de la forma más espontánea posible, su proceso emocional, hasta su normalización habitual.

b) Observación y evaluación emocionales. Los cambios de actitudes pueden tener una duración muy variable. En ocasiones, incluso darse “efectos Guadiana” de resurgimiento de las vivencias pasadas o de partes del proceso emocional de duelo, casi siempre debido a transferencias o identificaciones entre circunstancias análogas.

Por ejemplo, si el niño vive la muerte de una mascota, conoce la muerte del abuelo de otro niño, ve una película o se cuenta un cuento que evoca su pérdida, podría reaccionar hipersensiblemente. Es necesario, por tanto, estar dispuestos a observar atentamente y comprender las causas y las necesidades del niño.

La observación debe llevarse a cabo con instrumentos de registro, que permitan hacer un análisis si se vuelven a producir conductas indeseadas de todos aquellos aspectos que pudieron inducirlas. Así como un medio a través del cual contemplar la evolución que se produce en el niño.

Además de estas pautas básicas, y una vez el niño comience a expresar sus sentimientos, y por tanto a asumir du nueva situación; sería convenienta llevar a cabo una serie de actividades o actuación a nivel grupal de aula, o incluso de nivel, que sirvan para normalizar la perspectiva de la muerte. Para introducir y regularizar la educación para la muerte en el centro escolar, sugerimos, entre otras posibilidades:

- A trabajar con todos los padres y familiares:
1) un role playing con profesores y padres, en el que estos miembros de la comunidad educativa pueden jugar a intercambiar sus papeles y a experimentar otras posturas de las propias.
2) una mesa redonda, un panel o un seminario de padres y maestros/as, como actividades motivadoras, si es posible dentro de la escuela de padres y madres.

- A trabajar con los propios alumnos:
Integración en el currículo de la educación hacia la muerte que permita tratar el tema con naturalidad. Para ello se abordará desde distintos aspectos:

1) MOMENTOS SIGNIFICATIVOS, tanto:
- Deseados: Apagar la velas del cumpleaños, la caída de un diente, un simulacro de evacuación ante una catástrofe o amenaza de peligro, etc.
- No deseados: Los pequeños accidentes, las enfermedades, las situaciones peligrosas, la visita al médico o a la peluquería, el corte de uñas, el miedo "al extraño", las vivencias subjetivas de muerte parcial (quietud en el sueño, desaparición en la oscuridad, fragmentación o descomposición en el corte de pelo, de uñas, pérdida de los excrementos, ausencia del objeto de apego por el miedo al abandono, no valer, ser tirado a la basura, ser llevado por el hombre del saco, descomponerse porque no sienten sus partes integradas: nariz, pies, culete, perder las referencias afectivas y locales por viajes, etc.

2) FIESTAS:
- EN FIESTAS TRADICIONALMENTE RELACIONADAS CON LA MUERTE, Como en el día 1 de noviembre, día de los Santos Inocentes, el Entierro de la Sardina, etc.
- OTRAS DE NUEVA CREACIÓN, como aniversarios de pérdidas, fiesta de la Luna Nueva, día de los animales extinguidos, etc.
- DÍAS VIRTUALES PARA SEGUNDAS OPORTUNIDADES: Qué hubiera pasado si... no se hubiera lanzado la primera bomba atómica, si Picasso resucitase, si descongelasen a Walt Disney, si otro Hitler volviera, si nadie muriera, etc.

3) MURGAS o grandes desfiles con motivo de algún día señalado.

4) SALIDAS a museos, edificios "encantados" o "con fantasma", cementerios, yacimientos, etc.
5) VIDEOFÓRUM o diálogos sugerentes tras la contemplación de una película con centro en el tema de la muerte (Ponette, Ghost, etc.).
6) TALLERES, en los que pueden participar padres y madres, alumnos y maestros/as de otras aulas, etc. unidos por la motivación y el tiempo disponible:
- TALLER DE FOTOGRAFÍA, partiendo de fotografías de época, real o simuladamente antiguas (viradas a sepia).
- TALLER DE COCINA, para hacer huesos de santo, fantasmas de gelatina, etc.
- TALLER DE JUEGOS, como la oca, el ajedrez, las damas, etc., en los que podrían organizar torneos u olimpiadas, después de investigar sobre el origen de los juegos y confeccionado los elementos necesarios para su desarrollo (tableros, fichas, dados, etc.).
- TALLER DE EXPRESIÓN PLÁSTICA, en el que, por ejemplo, se podrían recrear e interpretar cuadros bélicos ("el Guernica"), dramáticos ("el grito", "el accidente", "el moribundo"), o representar de forma abstracta estos temas.
- TALLER DE FLORES Y OLORES, para realizar anillos, ramos, coronas, cinturones, composiciones o extraer esencias de crisantemos, siemprevivas, margaritas, etc.
- TALLER TRANSCULTURAL, en el que poder investigar sobre diversas formas de entender la muerte y sus ritos.
- TALLER DE DISFRACES, en el que poder realizar caracterizaciones de personajes relacionados con el miedo y la muerte, como medio de concretar y superar miedos y angustias relacionados.
- TALLER DE TEATRO. Por ejemplo, representando Blancanieves o adaptando Hamlet.
- TALLER DE CUENTACUENTOS Y LECTURAS DRAMATIZADAS. A los más pequeños se les cuentan cuentos, se les leen poemas, etc. Y los mayores leen y dramatizan alguna leyenda, cuento u obra de teatro elegida por ellos.
- TALLER DE TÍTERES, etc. Los pequeños pueden verlo y los mayores realizarlo.
- TALLER DE RECICLAJES, en los que podamos comprobar cómo reutilizar lo desechado primero reduce consumos, evita muertes y puede generar vida. Dos de los más adecuados son los de papel y de compost.
- TALLER DE ENERGÍAS ALTERNATIVAS, en los que se conozca el origen y la limitación de las llamadas energías fósiles; los abusos, ventajas y peligros de las energías actualmente predominantes (electricidad, nuclear), y las posibildades de las energías alternativas más respetuosas con la vida y el medio ambiente (eólica, solar, marina, etc.).
7) ACTIVIDADES Y JUEGOS:
- SEGUIMIENTO Y REPRESENTACIÓN DE CICLOS VITALES: de plantas, insectos, animales, recursos, planetas, estrellas, personas, etc.
- RATÓN, QUE TE PILLA EL GATO
- BALÓN PRISIONERO.
8) PROYECTOS:
- EL ENTIERRO DE LA MASCOTA puede consolar y educar, en caso de el suceso se produzca.
- CONSTRUCCIÓN DE MÁQUINAS Y MECANISMOS ACTIVADOS POR ENERGÍAS ALTERNATIVAS: Por ejemplo, un molinillo movido por aire o un kart que funcione por energía solar.
BIBLIOGRAFIA:
- “¿Todos los caracoles se mueren siempre? Cómo tratar la muerte en Educación Infantil.” Agustín de la Herrán y otros. Madrid. Ediciones de la Torre, 2000.
- “¿Dónde está el abuelo?” Mar Cortina y Amparo Peguero. Valencia, Tandem, 2001.
- http://www.redcientifica.com/doc/doc200301220301.html